伴隨著中國(guó)經(jīng)濟(jì)社會(huì)的迅速發(fā)展，產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)不斷優(yōu)化調(diào)整、轉(zhuǎn)型升級(jí)，推動(dòng)了社會(huì)對(duì)應(yīng)用型高技能人才的需求。技術(shù)密集型、知識(shí)密集型、資本密集型產(chǎn)業(yè)的迅速崛起使得高端技能型、高級(jí)技術(shù)型和工程型人才逐漸成為社會(huì)勞動(dòng)力的主體。為滿足經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展對(duì)高技能人才的迫切需求，亟須完善我國(guó)的高等職業(yè)教育體系。

歷史上的成功經(jīng)濟(jì)追趕與職業(yè)教育

在人類社會(huì)的演進(jìn)過(guò)程中，曾經(jīng)出現(xiàn)過(guò)三次成功的經(jīng)濟(jì)追趕，分別是美國(guó)追趕英國(guó)、日本追趕美國(guó)以及韓國(guó)追趕西歐。公認(rèn)的觀點(diǎn)是，三次成功經(jīng)濟(jì)追趕，都伴隨著以人均受教育年限為測(cè)度指標(biāo)的人力資本的追趕。殊不知，在每次成功經(jīng)濟(jì)追趕過(guò)程中，都伴隨著職業(yè)教育的發(fā)展和追趕。

第一次追趕是美國(guó)對(duì)英國(guó)的追趕，從1871年到1913年。這次成功的追趕，與美國(guó)超常發(fā)展的職業(yè)教育密不可分。其中為重要的是1862年頒布的《莫里爾法案》及其后續(xù)一系列政策，大大促進(jìn)了美國(guó)農(nóng)業(yè)與工業(yè)職業(yè)教育的發(fā)展，為美國(guó)趕超英國(guó)提供了強(qiáng)大的人力資源保障。

第二次追趕是日本對(duì)美國(guó)的追趕，從1950年到1992年。日本的經(jīng)濟(jì)追趕既得益于人力資本的追趕，更得益于職業(yè)教育的迅猛發(fā)展。20世紀(jì)50年代，日本一度將普通高中作為重點(diǎn)發(fā)展對(duì)象，從而導(dǎo)致了高技能人才短缺。為此，日本政府將職業(yè)教育納入教育改革的重點(diǎn)。繼1947年頒布《技能者培訓(xùn)規(guī)程》《職業(yè)安定法》之后，又于1951年頒布了《產(chǎn)業(yè)教育振興法》及一系列強(qiáng)化職業(yè)教育的政策，并要求在普通高中開(kāi)設(shè)職業(yè)課程。1958年又頒布了《職業(yè)培訓(xùn)法》，1976年開(kāi)始推動(dòng)職業(yè)教育從�？葡虮究瓢l(fā)展，為產(chǎn)業(yè)升級(jí)提供了堅(jiān)實(shí)的高技能人才保障。

第三次追趕是韓國(guó)對(duì)西歐國(guó)家的追趕，從1973年到1992年。1949年，韓國(guó)政府頒布了《教育法》，明確提出了“優(yōu)先發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育”的方針。20世紀(jì)60年代，韓國(guó)不失時(shí)機(jī)地?cái)U(kuò)大各級(jí)職業(yè)教育的招生規(guī)模，1963年，韓國(guó)政府頒布了《產(chǎn)業(yè)教育振興法》，為韓國(guó)的職業(yè)教育奠定了法律基礎(chǔ)。1967年又頒布了《職業(yè)訓(xùn)練法》，鼓勵(lì)企業(yè)與私人團(tuán)體新建職業(yè)教育培訓(xùn)。上世紀(jì)70年代中后期，韓國(guó)提出了“尖端產(chǎn)業(yè)、技術(shù)立國(guó)”的發(fā)展戰(zhàn)略，產(chǎn)業(yè)形態(tài)向著高精尖、自動(dòng)化和大型化工業(yè)發(fā)展。為培養(yǎng)更多高技能人才，韓國(guó)進(jìn)一步推動(dòng)職業(yè)教育朝著本科和研究生層次發(fā)展。

據(jù)世界銀行的預(yù)測(cè)，到2049年時(shí)，我國(guó)經(jīng)濟(jì)總量將超越美國(guó)，成為世界第一經(jīng)濟(jì)大國(guó)。如果如期實(shí)現(xiàn)這一目標(biāo)，將是人類歷史上又一次成功追趕。在這一過(guò)程中，中國(guó)的高等職業(yè)教育系統(tǒng)必然發(fā)揮著不可替代的重要作用。

高等職業(yè)教育向本科升級(jí)的國(guó)際經(jīng)驗(yàn)

隨著科技進(jìn)步和產(chǎn)業(yè)升級(jí)的速度不斷加快，全球職業(yè)教育的層次也在不斷升級(jí)。據(jù)粗略統(tǒng)計(jì)，世界職業(yè)教育的辦學(xué)層次從初等教育到中等教育歷經(jīng)了數(shù)百年，從中等層次到高等專科層次約百余年，從高等�？茖哟蔚奖究茖哟蝺H僅花了幾十年，從本科層次到碩士、博士層次只花了幾年時(shí)間。

在美國(guó)、德國(guó)和日本等國(guó)家，二戰(zhàn)是中等職業(yè)教育和高等職業(yè)教育的分水嶺。二戰(zhàn)之前，中等職業(yè)教育發(fā)揮著職業(yè)人才培養(yǎng)的骨干作用，二戰(zhàn)之后，�？聘呗氈饾u顯現(xiàn)出職業(yè)人員培養(yǎng)的骨干作用。美國(guó)是社區(qū)學(xué)院，德國(guó)是工程師學(xué)院和高級(jí)專業(yè)學(xué)校，日本則是高等專門學(xué)校和短期大學(xué)。

20世紀(jì)60年代后，由于技術(shù)具有向綜合化、復(fù)雜化發(fā)展的特征，使職業(yè)教育層次持續(xù)高移。當(dāng)時(shí)美國(guó)教育家哈洛德·福切克就敏銳地判斷出：“在將來(lái)某一時(shí)候，大學(xué)本科水平上至少有四種類型的學(xué)士學(xué)位教育計(jì)劃：科學(xué)類、工程科學(xué)類、工程類和工程技術(shù)類�！逼渲械墓こ碳夹g(shù)類當(dāng)屬于高等職業(yè)教育范疇。

1967年，美國(guó)普渡大學(xué)中北部分校開(kāi)設(shè)了行政管理、市場(chǎng)營(yíng)銷、機(jī)械與機(jī)電技術(shù)等多個(gè)高職類專業(yè)。20世紀(jì)70年代初，受美國(guó)政府推行的“生計(jì)教育運(yùn)動(dòng)”的影響，包括賓夕法尼亞大學(xué)在內(nèi)的近300所大學(xué)陸續(xù)增設(shè)了技術(shù)學(xué)院或高等職業(yè)教育類專業(yè)，學(xué)制有兩年制和四年制之分，四年制的可以獲得學(xué)士學(xué)位。進(jìn)入20世紀(jì)90年代后，大量的美國(guó)社區(qū)學(xué)院也開(kāi)始開(kāi)設(shè)學(xué)士學(xué)位課程，只是大部分是和四年制大學(xué)合作完成，采取的是2+2模式。當(dāng)然，也有部分社區(qū)學(xué)院開(kāi)始單獨(dú)授予學(xué)士學(xué)位。

緊隨美國(guó)之后，德國(guó)和日本的高等職業(yè)教育也開(kāi)始向本科層次躍升。在德國(guó)的高等職業(yè)教育發(fā)展史上，有一個(gè)非常重要的文件，那就是聯(lián)邦德國(guó)于1968年10月通過(guò)的《聯(lián)邦共和國(guó)各州統(tǒng)一�？茖W(xué)校的協(xié)定》，開(kāi)始在原來(lái)的工程師學(xué)院、高級(jí)技術(shù)學(xué)校等的基礎(chǔ)上組建三年制的高等�？茖W(xué)校。經(jīng)過(guò)三年的發(fā)展，學(xué)校達(dá)到了70多所。隨著經(jīng)濟(jì)發(fā)展和產(chǎn)業(yè)進(jìn)步，德國(guó)的高技能人才的供給已經(jīng)滿足不了需求，于是，從20世紀(jì)70年代中期開(kāi)始，三年制的�？聘呗氷懤m(xù)升級(jí)為四年制的應(yīng)用科技大學(xué)，從此正式開(kāi)啟了德國(guó)的本科高等職業(yè)教育。

20世紀(jì)70年代，日本的經(jīng)濟(jì)正處于飛速發(fā)展時(shí)期，產(chǎn)業(yè)的升級(jí)換代對(duì)高技能人才提出了更高的要求，于是，本科高等職業(yè)教育應(yīng)運(yùn)而生。其里程碑式的事件是1976年建立了兩所國(guó)立本科高職大學(xué):長(zhǎng)岡技術(shù)科學(xué)大學(xué)和豐橋技術(shù)科學(xué)大學(xué)，學(xué)制均為四年。采取的是本碩貫通的人才培養(yǎng)模式。1995年，日本又增加了東京都立科學(xué)技術(shù)大學(xué)、帝京科學(xué)大學(xué)。20世紀(jì)90年代，日本開(kāi)始在專門學(xué)校創(chuàng)設(shè)“專攻科”制度，作為�？聘呗氈�上的提高層次。因此，日本的本科高職既來(lái)自新建大學(xué)，也來(lái)自�？聘呗氃盒Ｅe辦的本科高職。

從發(fā)達(dá)國(guó)家的本科高職院校的發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，本科高職院校的形成可以概括成如下四大途徑。一是�？聘呗毶�格為本科高職模式。德國(guó)的應(yīng)用科技大學(xué)就是典型的例子。二是新建本科高職院校。日本的技術(shù)科學(xué)大學(xué)是這類模型的典型代表。三是學(xué)術(shù)型大學(xué)衍生出來(lái)的本科高職。例如美國(guó)的很多學(xué)術(shù)型大學(xué)就衍生出來(lái)很多本科高職專業(yè)。四是專本混合型。例如美國(guó)的社區(qū)學(xué)院本來(lái)全是專科型高職，后來(lái)又開(kāi)始舉辦或聯(lián)合舉辦本科高職，日本的專門學(xué)校開(kāi)設(shè)的“專攻科”也屬于此類途徑。

發(fā)展我國(guó)本科高等職業(yè)教育的政策建議

為了順利實(shí)施我國(guó)的創(chuàng)新驅(qū)動(dòng)發(fā)展戰(zhàn)略，實(shí)現(xiàn)世界制造強(qiáng)國(guó)的發(fā)展目標(biāo)，必須確保高素質(zhì)的技能型人才供給，這就對(duì)我國(guó)發(fā)展高水平的高職院校提出了新的要求。綜觀國(guó)際國(guó)內(nèi)的成功經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)實(shí)需求，應(yīng)重點(diǎn)從以下方面不斷完善我國(guó)的本科高等職業(yè)教育體系。

一是制定并完善職業(yè)教育發(fā)展的法律法規(guī)。無(wú)論是美國(guó)、英國(guó)等西方發(fā)達(dá)國(guó)家，還是日本、韓國(guó)等東亞國(guó)家，都構(gòu)建了完善的職業(yè)教育政策體系，將參與高等職業(yè)教育的多元主體的責(zé)、權(quán)、利界定得非常清楚，從而有利于高等職業(yè)教育的穩(wěn)定和可持續(xù)發(fā)展。我國(guó)也應(yīng)該借鑒并完善規(guī)范我國(guó)職業(yè)教育（包括高等職業(yè)教育）發(fā)展的法律法律。

二是通過(guò)多元化途徑大力推動(dòng)本科高職院校發(fā)展。我國(guó)高等職業(yè)教育體系中的大部分都是�？聘呗毥逃�模式，應(yīng)該通過(guò)多元化途徑大力推動(dòng)本科高職院校發(fā)展。一方面，支持符合條件的高等職業(yè)院校開(kāi)設(shè)本科高職專業(yè)；另一方面，推動(dòng)那些定位不明確、專業(yè)特色不鮮明的本科院校向高職本科院校轉(zhuǎn)型；此外，還可以在綜合型大學(xué)中創(chuàng)辦從本科到研究生一體化的高等職業(yè)教育。

三是創(chuàng)新本科高職院校的發(fā)展模式。除了通過(guò)常規(guī)路徑發(fā)展本科高等職業(yè)教育外，還應(yīng)該探索出更具創(chuàng)新性的本科高職院校的發(fā)展模式。例如，通過(guò)實(shí)施高中—�？啤�本科一體化的高技能人才培養(yǎng)模式，推動(dòng)高等職業(yè)教育更好地服務(wù)于區(qū)域社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展。

四是完善本科高職院校的人才培養(yǎng)體系。我國(guó)本科高職院校的人才培養(yǎng)要從原來(lái)單一學(xué)科的教育模式向多學(xué)科交叉融合的教育模式轉(zhuǎn)變，從原來(lái)以專業(yè)技能為主的教育模式向通用知識(shí)能力素養(yǎng)與專業(yè)技能并重的方向發(fā)展，從原來(lái)以一般性的行業(yè)職業(yè)能力為主向行業(yè)職業(yè)能力與國(guó)家社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展需求能力相融合的方向發(fā)展，從原來(lái)以一線技能人才為主向高技能崗位管理工作和行業(yè)領(lǐng)軍人才的方向發(fā)展，從以高職院校為主導(dǎo)向產(chǎn)業(yè)界和高職院校相互融合的方向發(fā)展，從原來(lái)以滿足國(guó)內(nèi)產(chǎn)業(yè)需求為主向滿足國(guó)內(nèi)和國(guó)際產(chǎn)業(yè)需求為重心的方向轉(zhuǎn)變。