20世紀(jì)60、70年代，為應(yīng)對美國教學(xué)質(zhì)量滑坡，“差生”頻出的問題，布盧姆提出“掌握學(xué)習(xí)理論”。該理論強(qiáng)調(diào)教學(xué)應(yīng)面向全體學(xué)生，教師要“為掌握而教”，學(xué)生要“為掌握而學(xué)”。借鑒該理論，對于發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中職文化課教學(xué)中存在的誤區(qū)，進(jìn)而提出相應(yīng)的改進(jìn)策略具有重要啟示意義。

 

一、中職文化課教學(xué)的誤區(qū)

 

借鑒布盧姆的“掌握學(xué)習(xí)理論”，對照當(dāng)前我國中職文化課的教學(xué)實(shí)踐，可以發(fā)現(xiàn)存在如下幾點(diǎn)誤區(qū)。

 

1.教學(xué)預(yù)設(shè)：刻板印象，存在“差生”偏見

 

按照布盧姆的掌握學(xué)習(xí)理論，只要教師投入足夠的時間和精力，就有可能讓絕大多數(shù)學(xué)生都能掌握基礎(chǔ)的文化課知識。對比之下，當(dāng)前很多中職文化課教師的教學(xué)預(yù)設(shè)是中職生是“差生”，不可教也教不好。究其原因，一方面，社會對中職生的偏見根深蒂固，認(rèn)為中職生學(xué)習(xí)能力欠缺，經(jīng)中考篩選被迫流入職業(yè)學(xué)校。另一方面，客觀現(xiàn)實(shí)是大部分中職生入學(xué)成績較差，基礎(chǔ)較薄。

 

已有研究人員針對中職新生入學(xué)文化課水平進(jìn)行調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中職新生入學(xué)的文化課水平普遍很低，其中英語學(xué)習(xí)成績低，數(shù)學(xué)成績次之，語文成績稍高。此外，入學(xué)新生的文化課離散程度極高。60%以上的新生的英語、數(shù)學(xué)沒有達(dá)到初二及格水平，還有不少沒達(dá)到小學(xué)四年級水平；同時，有9.62%的學(xué)生達(dá)到了初二英語優(yōu)秀水平；有20.92%的學(xué)生達(dá)到了數(shù)學(xué)優(yōu)秀水平（85分以上)。中職生的文化課水平普遍較低是事實(shí)，這由入學(xué)的篩選指標(biāo)和考核評價體系先天決定，但教育作為一種有目的、有意識、能充分發(fā)揮能動性的活動，在尚未教之前就形成不可教的刻板印象，實(shí)在值得反思。此外，與普通高中文化課相比，中職文化課教材的難度和考試難度均有降低，中職生掌握文化課的可能性大大增強(qiáng)。如若在教學(xué)前就形成不可教的偏見，那么“教師期待效應(yīng)”則永遠(yuǎn)不會發(fā)生。

 

2.教學(xué)目標(biāo)：認(rèn)知目標(biāo)凸顯，情感目標(biāo)淡化

 

提及布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)，我們需要審慎對待。一方面，需要看到“用外顯行為來陳述目標(biāo)”和“復(fù)雜行為是由簡單行為構(gòu)成”這種單純的行為主義分析的局限；另一方面，要重視其“認(rèn)知與情感目標(biāo)不可分割”的主張。職業(yè)教育的育人目標(biāo)絕不應(yīng)僅僅體現(xiàn)在提升學(xué)生的“認(rèn)知能力”，還應(yīng)該綜合提升學(xué)生的素養(yǎng)，包括思維、情感等。由此可見，當(dāng)前的教學(xué)目標(biāo)在貫徹執(zhí)行過程中偏離了職業(yè)教育育人的初衷。究其原因，首先，情感目標(biāo)的功效性不顯著。尤其是在升學(xué)熱的背景下，考生唯有通過文化課考試才可能升學(xué)到高職或本科，在考試棒的指揮下，認(rèn)知目標(biāo)的作用無疑更為凸顯。其次，情感目標(biāo)的評定標(biāo)準(zhǔn)具有較強(qiáng)的主觀性。文化課教師很難區(qū)分學(xué)生外顯的情感到底是為了“迎合”教師，還是發(fā)自肺腑的真情實(shí)意。相比之下，認(rèn)知目標(biāo)可以通過測驗(yàn)分?jǐn)?shù)等較為客觀的方式評定，操作流程也更為簡易可行。后，情感目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)周期較長。文化課教師能通過較短時長的教學(xué)使學(xué)生快速掌握某個學(xué)科的基礎(chǔ)知識，但卻無法通過短暫的教學(xué)迅速架構(gòu)學(xué)生的學(xué)科興趣、思維、情感、態(tài)度和價值觀，后者的形成需要依靠教師長期的教學(xué)浸染、熏陶以及學(xué)生的自我領(lǐng)悟。相比之下，立竿見影的認(rèn)知目標(biāo)在教學(xué)實(shí)踐中更受教師青睞。

 

3.教學(xué)過程：忽略學(xué)生準(zhǔn)備狀態(tài)，加大差距

 

布盧姆將學(xué)生的認(rèn)知狀態(tài)和情感特征視為學(xué)習(xí)的前提，而當(dāng)前中職文化課教學(xué)過程中，教師對二者的關(guān)注都不足，具體表現(xiàn)在以下三個方面。

 

首先，忽略學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)，即在教學(xué)前對學(xué)生已掌握的知識情況缺少細(xì)致了解。然而已有調(diào)查顯示，中職生對不同文化課的知識積累是存在差異的。相對而言，中職生在英語和數(shù)學(xué)兩門科目上積累的知識低于語文學(xué)科，此外，即便是針對同一門文化課的學(xué)習(xí)，不同學(xué)生的原有知識積累也大相徑庭。因此，忽略學(xué)生的認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)，在教學(xué)過程中就有可能加大學(xué)生掌握知識的差距，進(jìn)而降低學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的可能性。

 

其次，忽略學(xué)生的情感準(zhǔn)備狀態(tài)。所謂情感準(zhǔn)備狀態(tài)，即學(xué)生對某一學(xué)科的興趣、態(tài)度，以及自己對學(xué)好該門學(xué)科的綜合判斷等，在某種程度上會影響學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)的努力程度和克服學(xué)習(xí)中遇到困難的程度。在各門文化課的學(xué)習(xí)中，中職生對于數(shù)學(xué)和英語的學(xué)習(xí)興趣明顯低于語文，不同學(xué)生對同一門文化課的學(xué)習(xí)興趣也有較大差異。然而，部分文化課教師在教學(xué)過程中，一方面，忽略學(xué)生對本門學(xué)科的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，無法實(shí)時了解學(xué)生的困惑、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。另一方面，部分文化課教師會對學(xué)科基礎(chǔ)薄弱的學(xué)生進(jìn)行冷嘲熱諷和打擊，類似的行為和態(tài)度會進(jìn)一步降低學(xué)生的自我效能感，繼而失去學(xué)習(xí)該門學(xué)科的興趣。

 

后，對認(rèn)知和情感準(zhǔn)備狀態(tài)的提升，沒有落實(shí)到每個具體的學(xué)習(xí)任務(wù)中。部分文化課教師雖然在理念上能夠?qū)�學(xué)生的認(rèn)知和情感狀態(tài)加以關(guān)注，但是迫于教學(xué)進(jìn)度的壓力、個人精力有限等因素，無法在每個具體的教學(xué)任務(wù)中貫徹提高學(xué)生的認(rèn)知水平、激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。這樣就存在一個潛在的風(fēng)險，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)習(xí)任務(wù)都是建立在前有的學(xué)習(xí)任務(wù)的基礎(chǔ)之上，只要有一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)中遇到的知識難點(diǎn)沒有解決，越往后學(xué)習(xí)難度越大，耗費(fèi)的時間越多，終導(dǎo)致學(xué)生間的成績差異很大，很難保障學(xué)生都達(dá)到掌握水平。同樣，在前一項(xiàng)學(xué)習(xí)任務(wù)中的情感體驗(yàn)會影響到后一個學(xué)習(xí)任務(wù)的情感準(zhǔn)備狀態(tài)，其中任一環(huán)節(jié)受挫、打擊體驗(yàn)都會影響中職生的學(xué)習(xí)動機(jī)。

 

4.教學(xué)質(zhì)量：教學(xué)藝術(shù)缺失，師生負(fù)荷過大

 

在教學(xué)體系中，布盧姆除了強(qiáng)調(diào)認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)和情感準(zhǔn)備狀態(tài)以外，另外重視的一個自變量就是教學(xué)質(zhì)量，即如何使教學(xué)更適合學(xué)生。值得注意的是，他對教學(xué)質(zhì)量關(guān)注的前提假設(shè)是教師、班級、學(xué)校等外在條件對學(xué)生學(xué)習(xí)成績的影響不大。因?yàn)榻虒W(xué)理論探討的重點(diǎn)主要是教學(xué)而非教師，是課堂學(xué)習(xí)環(huán)境而非班級和學(xué)校，前兩者與教學(xué)質(zhì)量密切相關(guān)。

 

布盧姆的這一假設(shè)論斷的科學(xué)性雖有待考證，但是他無疑給我們提供了另一個提高教學(xué)質(zhì)量的思路，即相對于外在的硬件設(shè)施，教師在教學(xué)過程中更應(yīng)當(dāng)重視改進(jìn)教學(xué)方法，營造良好的學(xué)習(xí)環(huán)境。與布盧姆提出的“反饋—糾正”系統(tǒng)相比，當(dāng)下很多中職文化課教師還是更習(xí)慣借助先進(jìn)的多媒體教學(xué)設(shè)備灌輸式教學(xué)，教學(xué)藝術(shù)缺乏，比如，不會通過提供線索啟發(fā)誘導(dǎo)學(xué)生去主動探索學(xué)習(xí)，仍然是教師一言堂；只與少部分表現(xiàn)好的學(xué)生進(jìn)行課堂互動，大部分學(xué)生被忽略，無法深入?yún)⑴c融入課堂；對學(xué)生遇到的問題不能及時覺察，并給予有效的反饋指導(dǎo)；對正確的學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)習(xí)慣也缺少強(qiáng)化鼓勵等。究其原因，一方面，可能在于中職文化課教師自身對學(xué)科的認(rèn)同感低，沒有積極主動研究教學(xué)法；另一方面，中職生的文化課知識儲備差異較大、大班額教學(xué)等客觀因素也會導(dǎo)致教師無暇進(jìn)行因材施教。

 

此外，從影響學(xué)生掌握學(xué)習(xí)的因素來看，一方面，布盧姆強(qiáng)調(diào)要保障學(xué)生用于有效學(xué)習(xí)的時間；另一方面，他又強(qiáng)調(diào)教學(xué)的藝術(shù)在于使學(xué)生花較少的時間掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，這兩者并不是矛盾沖突的，二者之間的橋梁就是提高教師的教學(xué)質(zhì)量。反思當(dāng)前中職文化課的教學(xué)，一方面，教師的教學(xué)壓力大，一般身兼多個班級的文化課教學(xué)；另一方面，教師為追趕教學(xué)進(jìn)度，單節(jié)課講解的教學(xué)內(nèi)容（尤其數(shù)學(xué)、英語）超過學(xué)生能承受的范圍，課堂教學(xué)質(zhì)量無法保障，只能通過布置較多的課后作業(yè)倒逼學(xué)生自我學(xué)習(xí)和查漏補(bǔ)缺，這樣一來學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力也巨大。師生負(fù)荷過大，這又會進(jìn)一步導(dǎo)致教師無暇鉆研教學(xué)法，學(xué)生疲于應(yīng)付作業(yè)，如此惡性循環(huán)，進(jìn)一步加大了掌握學(xué)習(xí)的難度。

 

5.教學(xué)評價：偏終結(jié)性評價，忽略教學(xué)目標(biāo)

 

重審布盧姆的評價理論，可以發(fā)現(xiàn)當(dāng)前中職文化課的教學(xué)評價存在三個誤區(qū)。其一，相比于形成性評價，更注重終結(jié)性評價。典型表現(xiàn)是，教師對于學(xué)生期末考或者升學(xué)考試成績的關(guān)注遠(yuǎn)超過對學(xué)生在每一個任務(wù)階段里的學(xué)習(xí)掌握情況的關(guān)注，唯分?jǐn)?shù)唯排名的情況非常普遍。長期采用終結(jié)性評價，把考試測驗(yàn)成績作為排名的依據(jù)而非教學(xué)診斷的工具，會導(dǎo)致兩極分化嚴(yán)重，絕大部分學(xué)生自我效能感低下。此外，一味強(qiáng)調(diào)終結(jié)性評價還會導(dǎo)致分優(yōu)秀師資不愿帶文化課薄弱的班級，教師在實(shí)際教學(xué)的過程中也不愿耗費(fèi)精力探索適合中職生的教學(xué)方法，引導(dǎo)學(xué)生深入鉆研。

 

其二，形成性評價浮于表面，并未充分發(fā)揮其功效。部分教師雖然意識到形成性評價的重要性，但對其存在諸多誤解。例如，將形成性評價等同于表揚(yáng)或?qū)�學(xué)生平時作業(yè)成績記錄下來，并按較高比例折合計入終分?jǐn)?shù)等，而忽略了形成性評價的本質(zhì)在于通過分析學(xué)生平時作業(yè)和測驗(yàn)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)進(jìn)展和既定目標(biāo)的差距，在此基礎(chǔ)上調(diào)節(jié)教學(xué)改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。究其原因，主要還是教師缺乏與教學(xué)評價相關(guān)的知識和培訓(xùn)。對形成性評價的誤解會導(dǎo)致教師雖然測驗(yàn)學(xué)生，但卻未給學(xué)習(xí)困難的學(xué)生提供詳細(xì)的診斷建議，學(xué)生無從改進(jìn)提高；教師也不會從測驗(yàn)結(jié)果主動反思自己的教學(xué)方法，教學(xué)質(zhì)量提升緩慢。

 

其三，評價忽略教學(xué)目標(biāo)。具體表現(xiàn)在，教師對學(xué)生評價時過度重視學(xué)生的學(xué)習(xí)成績，而對教學(xué)目標(biāo)中提及的情感目標(biāo)和技能目標(biāo)，例如，學(xué)生的情感態(tài)度價值觀、良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)能力等關(guān)注較少。究其原因，認(rèn)知目標(biāo)易于測驗(yàn)評價且利于升學(xué)，而后兩個教學(xué)目標(biāo)則因其抽象難以直觀評價而被較少提及。評價與目標(biāo)分離必然導(dǎo)致目標(biāo)形同虛設(shè)，長此以往使得學(xué)生成為升學(xué)考試的機(jī)器。

 

6.教學(xué)保障：大班化教學(xué)，無法因材施教

 

布盧姆清晰地意識到班級授課制下，通過“個別教學(xué)”來讓絕大多數(shù)學(xué)生掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容行不通，因此，他試圖從內(nèi)部構(gòu)建一套無差別的教學(xué)體系來規(guī)避大班額的問題，但事實(shí)上大班額的教學(xué)局限根本無法避免。有限的師資面對大班額的學(xué)生，因材施教與個性化教學(xué)顯然不切合實(shí)際。此外，考慮到不同學(xué)生的學(xué)習(xí)基礎(chǔ)和學(xué)習(xí)能力不同，很有可能導(dǎo)致學(xué)習(xí)基礎(chǔ)較差的學(xué)生會拖了學(xué)習(xí)能力強(qiáng)的學(xué)生的“后腿”。大班化教學(xué)不僅是布盧姆掌握學(xué)習(xí)理論實(shí)施的阻礙，也是當(dāng)前中職教學(xué)改革難以深入推進(jìn)的重要原因之一。

 

2016年，教育統(tǒng)計數(shù)據(jù)顯示，普通高中在校生人數(shù)為23 666 465人，班級數(shù)總計450 566個，平均每個班大約53名學(xué)生，中職學(xué)校班額因不同專業(yè)有所不同，但與普通高中班額大體相當(dāng)。除了班額較大以外，大部分中職文化課教師會一人身兼多個班級的文化課教學(xué)，生師比較大。在2017年全國各階段教育生師比統(tǒng)計中，中等職業(yè)學(xué)校的生師比高，近20∶1，其次是高職（專科）學(xué)校生師比，達(dá)到17.74，本科院校生師比17.42，小學(xué)生師比16.98，普通高中生師比13.39，初中生師比12.52。由此可見，中職學(xué)校大班額教學(xué)的情況實(shí)屬嚴(yán)峻。在此教學(xué)條件下，中職學(xué)校生源總體還呈現(xiàn)“低水平、高分化”的狀態(tài)，班級規(guī)模太大，教師維持課堂秩序都成問題，更無暇顧及教學(xué)目標(biāo)的完成，長此以往，惡性循環(huán)，必然導(dǎo)致課堂教學(xué)效率普遍低下。

 

二、中職文化課教學(xué)的改進(jìn)策略

 

為走出中職文化課教學(xué)的誤區(qū)，可以借鑒吸收布盧姆“掌握學(xué)習(xí)理論”，從教學(xué)預(yù)設(shè)、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)過程、教學(xué)質(zhì)量、教學(xué)評價、教學(xué)保障等層面做出改進(jìn)。

 

1.教學(xué)預(yù)設(shè)：公平培養(yǎng)，取消偏見

 

布盧姆的理念與當(dāng)今倡導(dǎo)的教育公平相契合。教師要樹立起教育公平意識，需要關(guān)注到起點(diǎn)公平、過程公平、結(jié)果公平。所謂起點(diǎn)公平，主要關(guān)注兩點(diǎn)，一是就中職學(xué)生內(nèi)部相比而言，絕大多數(shù)學(xué)生基本在同一起跑線上，因此，教師在后期的教學(xué)中應(yīng)盡量兼顧培養(yǎng)，不可厚此薄彼；二是與進(jìn)入普通高中的學(xué)生相比而言，中職生在文化課的學(xué)習(xí)上較為薄弱，但并不意味著中職生就“低人一等”。與其抱怨“中職生文化課肯定學(xué)不好”，教師更應(yīng)該轉(zhuǎn)變思維，努力探索如何發(fā)掘?qū)W生的潛在優(yōu)勢，用中職生能夠欣然接受的方式去進(jìn)行文化課教學(xué)。要做到過程公平，就要讓文化課教學(xué)面向班里的每一位學(xué)生，為所有學(xué)生提供平等的教學(xué)資源。所謂結(jié)果公平，就是確保絕大多數(shù)學(xué)生在教學(xué)結(jié)束后都能掌握基礎(chǔ)的文化課知識。布盧姆用他的“反饋—糾正”教學(xué)實(shí)踐親自驗(yàn)證了“80%的學(xué)生達(dá)到常規(guī)教學(xué)情境中20%的學(xué)生所能達(dá)到的水準(zhǔn)”，因此，教師有理由給予“后進(jìn)生”更多的時間和精力，積極促進(jìn)“后進(jìn)生”的學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化。

 

2.教學(xué)目標(biāo)：兼顧評價，分類設(shè)計

 

布盧姆的目標(biāo)分類學(xué)至少可以給中職文化課教師在制定教學(xué)目標(biāo)時提供兩點(diǎn)啟示。一方面，教學(xué)目標(biāo)制定的同時需考慮評價方式，切勿制定空洞的教學(xué)目標(biāo)；另一方面，需要盡可能地細(xì)化和明確目標(biāo)，這里可以借鑒布盧姆的“認(rèn)知、情感、動作技能”三維目標(biāo)分類思路。

 

對于中職文化課而言，雖然動作技能較少提及，但類似于學(xué)習(xí)能力的軟技能還是可以通過文化課的教學(xué)來培養(yǎng)。就廣義的解釋而言，學(xué)習(xí)能力包括認(rèn)識能力、表達(dá)能力和社會能力。通過調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在認(rèn)識能力中，用人單位重視理解力、觀察力、注意力；表達(dá)能力中，口語表達(dá)能力受重視、書面語言表達(dá)能力次之；社會能力中受關(guān)注的是合作能力和自控力。因此，考慮到中等職業(yè)教育為社會一線培養(yǎng)技術(shù)技能人才的重要使命，為了學(xué)生的后期發(fā)展晉升，各類軟技能也應(yīng)當(dāng)被列入到中職文化課的教學(xué)目標(biāo)中。此外，值得注意的是，認(rèn)知目標(biāo)和情感目標(biāo)是互相交織的，這就意味著在目標(biāo)制定之初就不應(yīng)該把二者獨(dú)立分開；在教學(xué)實(shí)踐的過程中，更不該出現(xiàn)重視“認(rèn)知目標(biāo)”，忽略“情感目標(biāo)”的現(xiàn)象，尤其警惕情感目標(biāo)在教學(xué)過程中的“銷蝕”。

 

3.教學(xué)過程：雙管齊下，縮小差距

 

布盧姆強(qiáng)調(diào)由認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)、情感準(zhǔn)備狀態(tài)和教學(xué)質(zhì)量構(gòu)成的教學(xué)體系是縮小學(xué)生掌握學(xué)習(xí)差距的關(guān)鍵，因此，在教學(xué)過程中，需要尤其注意如下兩個方面。一方面，即時關(guān)注學(xué)生對文化課的認(rèn)知和情感準(zhǔn)備狀態(tài)，并在每個具體的教學(xué)任務(wù)中提升學(xué)生的知識儲備，激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)，逐步縮小學(xué)生差距。具體來說，考慮到不同學(xué)生對同一門學(xué)科的認(rèn)知準(zhǔn)備狀態(tài)不相同，因此，在教學(xué)前就要充分備好學(xué)生的課，了解學(xué)情，為教學(xué)目標(biāo)的制定和教學(xué)方式的選擇打好基礎(chǔ)。在教學(xué)期間，對學(xué)生的知識掌握情況做動態(tài)了解，給予學(xué)生及時反饋和糾正的機(jī)會，確保學(xué)生牢牢把握每個教學(xué)任務(wù)的基礎(chǔ)知識。此外，還要注意到學(xué)習(xí)動機(jī)在維持學(xué)生后續(xù)學(xué)習(xí)中發(fā)揮的重要作用，在課堂教學(xué)導(dǎo)入、教學(xué)期間、課后任務(wù)作業(yè)中，有意識地調(diào)動學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性和探索欲。尤其是在課堂教學(xué)期間，通過言語點(diǎn)評等多種方式激發(fā)學(xué)生的求知欲，并時常鼓勵學(xué)生有能力掌握文化課知識，大程度地發(fā)揮“教師期望效應(yīng)”。

 

另一方面，關(guān)注不同學(xué)習(xí)進(jìn)度的學(xué)生，因材施教。每個學(xué)生的學(xué)習(xí)能力不一，即便是學(xué)習(xí)同一門文化課，也會存在學(xué)習(xí)進(jìn)度快與慢的現(xiàn)象。“掌握學(xué)習(xí)理論”被批判的重要原因在于，教師為了讓絕大多數(shù)學(xué)生掌握基本的文化知識，會對“學(xué)習(xí)進(jìn)度慢”的學(xué)生花費(fèi)較多的時間和精力，這會占據(jù)部分學(xué)習(xí)能力強(qiáng)、“學(xué)習(xí)進(jìn)度快”的學(xué)生的教學(xué)資源。想要兼顧對這二者的培養(yǎng)，教師須做到“眼里有學(xué)生”，利用課上課下時間，通過多種靈活的教學(xué)方式，對“學(xué)習(xí)進(jìn)度慢”的學(xué)生及時進(jìn)行教學(xué)補(bǔ)償，對少部分“學(xué)習(xí)進(jìn)度快”，有其他學(xué)習(xí)需求的學(xué)生進(jìn)行教學(xué)提升，從而滿足不同學(xué)生的學(xué)習(xí)需求。

 

4.教學(xué)質(zhì)量：優(yōu)化教學(xué)，提高效率

 

如何提升文化課的教學(xué)質(zhì)量，布盧姆提出的“反饋—糾正”系統(tǒng)值得學(xué)習(xí)借鑒，他要求教師實(shí)時提升教學(xué)藝術(shù)，可以從如下幾個角度進(jìn)行改進(jìn)。從對教學(xué)設(shè)備的關(guān)注轉(zhuǎn)移到對學(xué)生的關(guān)注和課堂學(xué)習(xí)氛圍的創(chuàng)建；從用單一的言語進(jìn)行知識灌輸轉(zhuǎn)移到創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境、給學(xué)生提供多種學(xué)習(xí)線索刺激學(xué)生獨(dú)立探索；從與個別學(xué)生進(jìn)行課堂互動轉(zhuǎn)移到采取各種策略鼓勵更多學(xué)生積極參與學(xué)習(xí)活動（包括外顯活動或者內(nèi)隱的學(xué)習(xí)思考）；從忽視鼓勵強(qiáng)化轉(zhuǎn)移到在不同階段綜合采用微笑、贊許等不同類型的強(qiáng)化物，同時鼓勵同伴強(qiáng)化和自我內(nèi)在強(qiáng)化；從盲目布置過多作業(yè)和測驗(yàn)轉(zhuǎn)移到有意識地把階段作業(yè)和測驗(yàn)作為診斷學(xué)生學(xué)習(xí)水平的工具。

 

與此同時，我們也應(yīng)該關(guān)注在班級授課制的大背景下，“掌握學(xué)習(xí)”這一目標(biāo)的達(dá)成對師生帶來的巨大壓力。大部分中職生學(xué)習(xí)文化課不占優(yōu)勢，為了保障絕大部分學(xué)生掌握基礎(chǔ)的文化課知識，教師勢必付諸更多的教學(xué)時間，這是超額工作量帶來的必然結(jié)果。但是盲目延長教學(xué)時段只會加深教師的職業(yè)倦怠感，同時也會增加“后進(jìn)生”的學(xué)業(yè)倦怠感。這就要求教師不斷鉆研教學(xué)法和學(xué)生的學(xué)習(xí)法，提高課堂內(nèi)外時間的利用率和教學(xué)效率，使得師生雙方分別減少教學(xué)和學(xué)習(xí)的壓力。

 

5.教學(xué)評價：優(yōu)化評價，契合目標(biāo)

 

借鑒布盧姆的教學(xué)評價理論，當(dāng)下中職文化課的教學(xué)評價可以從如下3個方面進(jìn)行改良。其一，在不同的教學(xué)活動中，合理使用診斷性評價、形成性評價、終結(jié)性評價三類評價方式。

 

例如，在新學(xué)期伊始或者課程教學(xué)開始前，對學(xué)生進(jìn)行診斷性評價，了解學(xué)生的認(rèn)知和情感準(zhǔn)備狀態(tài)；在日常教學(xué)過程中，對學(xué)生進(jìn)行形成性評價，實(shí)時診斷學(xué)生對學(xué)習(xí)任務(wù)的掌握情況，對學(xué)生進(jìn)行查漏補(bǔ)缺、不斷改進(jìn)教學(xué)水平；在學(xué)期中或?qū)W期末對學(xué)生進(jìn)行終結(jié)性評價，著重總體評估學(xué)生的學(xué)習(xí)成效。

 

其二，加強(qiáng)形成性評價的使用，充分發(fā)揮形成性評價的整改功效。三類評價方式中，診斷性評價與終結(jié)性評價使用的次數(shù)相對較少，日常教學(xué)過程中應(yīng)當(dāng)以形成性評價為主。教師需加強(qiáng)教學(xué)理論知識的學(xué)習(xí)和培訓(xùn)，正確認(rèn)識形成性評價的內(nèi)涵和操作技巧，切勿把測驗(yàn)結(jié)果當(dāng)作對學(xué)生排等級的依據(jù)，而要當(dāng)作了解學(xué)生掌握學(xué)習(xí)進(jìn)度的工具，并對學(xué)習(xí)困難的學(xué)生及時提供具體的學(xué)習(xí)建議。與此同時，根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)成效，教師及時反思自己的教學(xué)不足，不斷改進(jìn)自己的教學(xué)手段。

 

其三，教學(xué)評價緊緊圍繞教學(xué)目標(biāo)展開。除了評價學(xué)生的知識掌握情況，還要對其情感態(tài)度、意識、學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)方法進(jìn)行診斷性評價，并且有意識地加以指導(dǎo)改進(jìn)。

 

6.教學(xué)保障：小班教學(xué)，因材施教

 

為了充分發(fā)揮布盧姆“掌握學(xué)習(xí)理論”的成效，需盡可能地減小班級規(guī)模，進(jìn)行小班化教學(xué)，這是所有個性化教學(xué)、因材施教的前提。開展小班化教學(xué)，第一需要改變傳統(tǒng)規(guī)模導(dǎo)向的辦學(xué)理念。盲目加大資金投入、加強(qiáng)教學(xué)場地和基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)，擴(kuò)大招生規(guī)模，卻忽略了控制班級學(xué)生人數(shù)，本質(zhì)上并不利于提高教學(xué)成效。班額越小，教師分?jǐn)偟矫恳晃粚W(xué)生身上的時間和精力就越多，學(xué)生的學(xué)習(xí)壓力會減輕，教師的工作熱情會提高。第二，加大師資培訓(xùn)力度，提升普通文化課教師的教學(xué)水平。中職文化課到底如何教？這個問題歸根到底要一線文化課教師去踐行和摸索，后教的成效如何與教師的水平密切相關(guān)。此外，小班化的教學(xué)理念、教學(xué)方式都是與大班額教學(xué)有出入的，早已適應(yīng)大班化教學(xué)的教師短時間內(nèi)還很難適應(yīng)小班化的教學(xué)模式，因此，專家還需對原來從事大班額教學(xué)的教師加強(qiáng)培訓(xùn)和指導(dǎo)。第三，營造具有小而精的教學(xué)空間。每一間用于小班化教學(xué)的教室，其內(nèi)在的環(huán)境布置，包括桌椅擺放、墻面繪制、匹配的教學(xué)儀器設(shè)備都應(yīng)量身定制，彰顯輕松自由的學(xué)習(xí)氛圍。當(dāng)然，小班化教學(xué)的長久實(shí)施必然會對資金投入、師資建設(shè)具有很高的要求，這與我國當(dāng)前職業(yè)教育發(fā)展的現(xiàn)狀還有較遠(yuǎn)的距離。聯(lián)系實(shí)際，小班化教學(xué)目前可暫時做試點(diǎn)辦學(xué)，但是作為職業(yè)教育的重要辦學(xué)趨勢，小班化教學(xué)值得進(jìn)一步的探索和嘗試。

 

作者 | 湯 杰，等

本文摘自《中國職業(yè)技術(shù)教育》